La mise en cause du « capital culturel »

L’explication de la baisse du niveau scolaire (enquête PISA) des élèves par la fréquentation accrue des écrans n’est certes pas fausse, mais reste très insuffisante. Pour aller plus avant dans l’élaboration d’hypothèses explicatives, il faut analyser la place attribuée aujourd’hui à ce que les sociologues ont appelé le capital culturel (connaissances, diplômes, compétences).

Dans la situation actuelle où le champ économique tend à imposer ses principes comme principes universels, les manières de penser – les manières de faire même – attachées au « capital culturel », apparaissaient comme inadaptées et même archaïques. Dans ces conditions, on comprend que les agents dominant le champ économique et les agents du champ politique qui leur sont liés, se soient ligués pour les discréditer et, même, pour en diminuer la portée.

Cette opération de réorganisation s’insère dans une lutte de plus grande ampleur entre le salariat et les détenteurs du capital économique. Pour le dire autrement, les détenteurs du capital économique qui avaient vu, un moment, leurs positions menacées par les détenteurs du « capital culturel » (avec, par exemple, des conventions collectives basées sur des diplômes garantis par l’État), cherchent aujourd’hui à reprendre l’avantage. Tout se passe comme si les décisions politiques se mettaient au service de cette orientation et modifiaient l’état du système de reproduction sociale en dévalorisant les moyens culturels au profit des moyens économiques. Les mécanismes économiques producteurs d’inégalités se voient renforcés par des politiques fiscales et économiques. L’héritage de la propriété favorise l’appropriation des avantages économiques. L’accumulation du capital économique est accélérée par la modification des règlements boursiers et la modernisation des places financières. Les impositions sur le capital sont réduites… Dans ces conditions, la rentabilité du « capital culturel » ne peut que décroître.

Une des caractéristiques communes d’une grande partie du salariat est, en effet, de voir sa position sociale dépendre du « capital culturel » possédé (d’un CAP à un BTS ou une Licence). Faute de capital relationnel et surtout de capital économique, le capital culturel est le seul bien dont un ou une salarié·e puisse se prévaloir. Pour ces raisons, les salarié·es ne peuvent que faire en sorte que les systèmes d’emploi et de promotion reconnaissent cet atout comme critère non seulement indispensable mais encore prioritaire. À l’inverse, les directions des entreprises – et, en règle générale, les agents attachés au capital économique – ne peuvent que souhaiter, en premier lieu, une minoration des effets d’un capital culturel dont la distribution leur échappe puisqu’elle dépend du système scolaire. Ensuite, on comprend qu’ils veuillent son adaptation aux exigences de l’emploi et du marché. Enfin, on conçoit qu’ils souhaitent faire en sorte que les détenteurs d’un « capital culturel » en rabattent de leurs exigences et prétentions salariales.

Dans les lotissements périurbains et dans les cités de banlieue, chez les adolescent·es des classes populaires et moyennes, cette dévalorisation du capital culturel est d’autant plus perçue que les diplômes n’ont guère protégé leurs parents et voisins du déclassement social ou de la relégation dans des emplois dévalorisés, alors que d’autres, pourtant sans diplômes, mais plus adaptés à la concurrence imposée par le néolibéralisme, plus « débrouillards » en somme, réussissaient. Ils et elles ont perçu, ensuite, le rendement différentiel des filières, et surtout que les difficultés d’embauche des jeunes diplômés et la multiplication des emplois temporaires de contractuel.les,·de vacataires ou d’intérimaires étaient le lot de leurs condisciples plus âgé·es. Les enfants et les adolescent·es, qui ne vivent pas dans un vide social, l’ont – .confusément certes.-.bien compris et en tirent la conclusion que l’investissement scolaire ne produit que peu d’avantages et que, dans ces conditions, il ne mérite pas d’être soutenu.

Dans les classes sociales moyennes et supérieures qui, jusqu’alors, investissaient le plus dans le système scolaire pour assurer leur reproduction, la dégradation des connaissances (telle que la mesure l’enquête PISA) est plus accentuée encore et pourrait s’expliquer par des transformations symboliques institutionnalisées. En effet, les néolibéraux veulent que les étudiant·es aient incorporé les principes qui structurent leurs propres représentations. Pour eux le monde est régi par une économie qui ne se réalise pleinement que sur des marchés où règne une concurrence libre et non faussée par les obstacles des interventions sociales et des régulations politiques. Ils souhaitent que les étudiant.es pensent que la société est faite d’individus dont les conduites sont déterminées par la volonté de maximiser l’intérêt financier. Pour ces néolibéraux la modernité exige que les collectifs soient dissous ou plutôt ne se concrétisent que dans des équipes orientées par la même ambition de voir gagner leur entreprise. Ces représentations ont en quelque sorte propulsé au premier rang des écoles de commerce et de management au point aujourd’hui de proposer leur organisation et leur fonctionnement comme modèle. Ainsi la multiplication des écoles de commerce (225 environ), des « grandes écoles » de gestion, des filières IAE dans les universités, des filières menant à des DESS de gestion dans les universités, répond largement à cette demande. Dans ces conditions les familles, plus dotées en capital économique qu’en capital culturel, mettent en œuvre des surinvestissements éducatifs. Dès lors une sorte de coupure s’est instaurée entre les familles bien dotées en capital économique et relationnel qui soutiennent leurs enfants pour qu’ils accèdent aux écoles du pouvoir et les familles de « cadres » plus dotées en capital culturel qu’en capital économique. Les adolescent·es de celles-ci ont vite su que leur cheminement les orientera plus volontiers vers des universités que vers les écoles du management et vers des emplois moins bien rémunérés et moins cotés ; donc un moindre investissement dans le travail scolaire ne leur parait guère préjudiciable. Reste que la baisse continue du rendement social des titres scolaires s’avère beaucoup plus dommageable aux enfants des classes moyennes et dominantes qu’aux enfants des classes populaires qui n’en n’ont cure. Demeure, néanmoins, l’exception des adolescentes, désireuses sans doute de minorer les effets de la domination masculine, qui recherchent la réussite scolaire qui leur permettra d’occuper des fonctions valorisées. Mais, que ce soit dans les classes moyennes et supérieures ou dans les classes populaires, le rêve d’une ascension sociale grâce à l’acquisition de diplômes recherchés n’apparait plus comme prioritaire.

À cela s’ajoute la détérioration relative du statut des connaissances. En effet, la fonction critique des savoirs, qui est toujours une remise en cause de la pensée installée et une découverte de ce qui ne se voyait pas jusqu’alors, irrite aussi bien les gestionnaires que les politiques. Le système scolaire est invité à substituer à l’esprit critique un habitus individualiste et libéral. Institutionnaliser des modes de fonctionnement qui entraîneront une mise au pas de tout ce qui n’est pas utilitaire ou consensuel devient prioritaire et suscite des modifications du système scolaire : du contenu des enseignements jusqu’aux critères d’attribution des crédits de recherche dans l’université et la recherche, en passant par un renforcement des normes sélectives de « Parcours-Sup ».

Les adolescent·es ont aussi vite compris que ces transformations affectaient la composition du capital culturel : ils et elles savent que l’érudition, la capacité d’abstraction, le sens de la rhétorique lettrée ou scientifique cèdent progressivement la place à d’autres compétences plus en prise avec le fonctionnement du champ économique : aptitudes pratiques, vitesse de décision, compétences commerciales, etc., ce qui mine un peu plus l’attrait de l’investissement culturel.

P.S. Reste que, conscient·es de la durée de leur séjour dans des établissements scolaires, ils et elles entendent bien faire en sorte de ne pas pâtir de la détérioration du système. Sachant aussi combien la possession d’un capital scolaire évalué par l’institution contribuera à leur vie quotidienne ultérieure, ils et elles souhaitent pouvoir acquérir un diplôme dans les meilleures conditions possibles. Le mouvement lycéen de septembre-octobre 2026 montre, on ne peut mieux, que les élèves ont bien perçu la dépréciation du capital culturel qui explique la détérioration du système scolaire : leurs revendications mettent en avant la nécessité de renforcer les équipes administratives qui gèrent le fonctionnement des établissements scolaires, de recruter des enseignants, d’entretenir des bâtiments très dégradés, d’écarter des obstacles au cheminement des élèves dans les parcours scolaro-universitaires, etc.

Christian de Montlibert

Professeur émérite de sociologie

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